El acceso a la educación terciaria responde a una realidad diversa y heterogénea, cruzada por aspectos como: dependencia del establecimiento de origen, escolaridad de los padres, nivel de ingreso, etc. En este marco, la democratización de la educación superior presenta desafíos en relación con la inclusión de jóvenes deprivados de estrategias de aprendizaje pertinentes al desafío que enfrentan. En este escenario, las instituciones deben hacerse cargo de esta realidad, fortaleciendo iniciativas que permitan el desarrollo de competencias académicas propias del nuevo contexto al que se enfrentan.

La escritura, como manifestación del pensamiento (Emig, 1977), constituye una práctica social indisociable de la lectura. Desde la óptica discursivo-social, la lectoescritura comporta un conjunto de prácticas letradas asociadas a las disciplinas en que se manifiesta. Así, las habilidades que se requieren para construir el conocimiento, y no limitarse a decirlo, son particulares a cada área de especialidad. Como proceso, constituye un complejo entramado de aspectos cognitivos, lingüísticos, sociales y pragmáticos. Así, el estudiante, lector y escritor, es el responsable de su propio proceso de aprendizaje: deconstruir y reconstruir el conocimiento en la lectura y la escritura simultáneamente, a partir de estrategias cognitivas que servirán de puente para el establecimiento de estrategias metacognitivas, que, en definitiva, permitirán modelar a los individuos.

Visto así, la lectoescritura constituye un complejo proceso en el que participan aspectos epistémicos y cognitivos. Este constituye una práctica social que permite la inserción de los individuos en una comunidad discursiva (Swales, 1990); esta inserción solo será posible si la comunidad de práctica puede guiar a los individuos en este nuevo ejercicio letrado (Lave y Wagner, 1991); no solo se trata de una guía discursiva, como se suele creer y enseñar, sino que también y, por sobre todo, constituye un acompañamiento sociocultural y de las habilidades cognitivas asociadas a este proceso.

Estas nuevas prácticas deben ser observadas desde el paradigma de la alfabetización académica (AA) en función de las tareas cognitivas empleadas en la lectura y su vínculo con el proceso de literacidad desarrollado en la escritura epistémica, mediante un programa metodológico que considere la contextualización de dichas habilidades.

La construcción social del pensamiento (Wertsch, 1999) debe comprender la tarea de relacionar el funcionamiento de la mente con el contexto cultural, institucional e histórico en el cual se produce el conocimiento. En este sentido, la AA, cultura escrita o literacidad, plantea la necesidad de abordar estas prácticas desde el área del saber detrás de este nuevo aprendizaje o adquisición de habilidades. Vygostsky plantea que el entorno sociocultural condiciona el aprendizaje; asimismo, algunos autores socioculturales indican que los modelos deben tener la capacidad de explicar cómo las piezas y las creencias de una cultura son interiorizadas por los individuos en forma de conocimiento procedimental, conceptual o metacognitivo y cómo las actividades organizadas por la cultura producen consecuencias cognitivas específicas (Hayano y Miyake, 1999, p. 278, citado por Lacasa, 1994, p.22, en Ortega, 2005). En este marco, el aprendizaje se produce en contextos sociales (Lave y Wagner, 1991).

El principal resultado que se pueden mencionar es el diseño e implementación de cursos dirigidos al desarrollo del potencial epistémico de la lectoescritura.

Una de las principales conclusiones, en aras de mejorar el proceso lectoescritor, supone examinar las implicancias pedagógicas, cognitivas, sociales y discursivas de la lectura y de la escritura en función epistémica, considerada como una actividad particular del discurso en un área del conocimiento.